Entretiens avec Stéphane FORGERON sur les enjeux de la conception universelle pour les entreprises (12ème volet)
Outre un usage équitable, quels sont les autres principes utilisés par la conception universelle de l’apprentissage ?
Les autres principes[1] sont les suivants :
La souplesse d’emploi ou flexibilité (principe 2)
La planification de l’enseignement et le temps que le personnel enseignant consacre à organiser les activités des élèves doivent être suffisamment flexibles pour fournir de véritables occasions d’apprentissage à tous les élèves, peu importe leur niveau. Cette flexibilité se matérialise en utilisant :
- une variété de stratégies d’enseignement et de matériel pédagogique pertinents, participatifs et correspondant à leurs besoins en matière d’apprentissage, sollicitant tous les sens et se déclinant sous différentes formes, niveaux de difficulté et mode de présentation ;
- une gamme de moyens d’accès à l’information et d’outils ;
- différents types de stratégies d’évaluation faisant appel à un éventail de moyens d’informations, de formats et de présentations ;
- divers modes d’utilisation de l’espace de la classe[2].
La simplicité et la convivialité (principe 3)
Pour éviter toute complication inutile et réduire les sources de distraction, le personnel enseignant doit être formé pour :
- communiquer des attentes cohérentes et réalisables pour tous les élèves d’une classe[3] (ex. fournir une alternative aux informations auditives et visuelles) ;
- collaborer avec les élèves pour établir des objectifs d’apprentissage en utilisant un vocabulaire et des symboles clairs, accessibles à tous les apprenants ;
- organiser l’information de manière séquentielle afin de clarifier son importance relative ;
- décomposer les instructions en plusieurs petites étapes.
La sécurité (principe 5)
La sécurité est une condition préalable à tout enseignement. Les salles de classe doivent être conçues tant sur le plan physique qu’émotionnel[4] pour favoriser l’apprentissage (ex. acoustique et luminosité pour la concentration).
Les apprenants qui vivent dans l’inconfort peuvent ne pas se sentir en sécurité dans un contexte d’apprentissage. Aussi, les classes doivent fournir un milieu bienveillant et sans danger, à la fois participatif, inclusif et respectueux de la diversité des élèves, dans la perspective de favoriser leur réussite et leur bien-être.
Un espace bien conçu pour l’usage (principe 7)
Ce principe adapté à la classe favorise un milieu d’apprentissage devant garantir, par exemple, que :
- le champ de vision de l’élève n’est pas obstrué ;
- tout le matériel, y compris les textes imprimés, électroniques dans des formats accessibles numériquement à tous les handicaps ou interactifs, est à la portée de tous.
L’environnement doit favoriser les interactions et la communication entre les élèves et avec l’enseignant en fonction de la stratégie choisie par ce dernier, de manière à privilégier la participation de tous. La salle de classe ou l’amphithéâtre peut imposer des conditions particulières. Dès lors, tout professeur doit en tenir compte dans l’organisation de son enseignement et de ses cours.
Ces principes peuvent s’appliquer tant aux cours en ligne qu’à ceux en présentiel. Aussi bien la conception universelle que la conception universelle de l’apprentissage[5] partagent un objectif commun, à savoir l’accès universel[6] (expression utilisée aux États-Unis dans ce domaine) à tout pour Tous[7] (ex. les environnements d’apprentissage).
Dès lors, les résultats des élèves s’en font ressentir positivement, lorsque ces principes sont mis en œuvre dans : la conception des cours, les expériences des apprenants, les pratiques des enseignants, les environnements d’apprentissage et les évaluations des élèves[8].
Pour vous, la différenciation pédagogique et la conception universelle de l’apprentissage sont-ils des synonymes ?
Sans entrer dans des débats de spécialistes, la conception universelle de l’apprentissage fait appel à la différenciation pédagogique[9], approche pédagogique visant à adapter l’enseignement en fonction des différences dans l’intérêt des élèves, leurs styles d’apprentissage et leur degré de préparation à l’apprentissage.
La conception universelle de l’apprentissage (ou macro-stratégie) fournit de grands principes de planification aux enseignants[10], et la différenciation pédagogique[11] (micro-stratégie), fondée sur la compréhension de l’élève, leur permet de cibler certaines compétences individuelles et difficultés spécifiques. Ces approches encouragent la collaboration et la coopération entre les élèves, et entre les élèves et les professeurs, à savoir l’inclusion et non plus le travail en silo.
Toutefois, la conception universelle de l’apprentissage va plus loin, considérée telle une stratégie pédagogique permettant d’organiser l’ensemble de la démarche d’enseignement et d’apprentissage dans le cadre d’une leçon, d’un cours, d’un ensemble de cours ou de leçons, voire des programmes scolaires.
Les partisans de la conception universelle de l’apprentissage estiment que des approches éducatives trop rigides peuvent être la cause de freins majeurs à l’apprentissage. Cette démarche sous-entend la mise en place d’une gamme diversifiée d’approches dans la perspective d’orienter les apprenants vers des programmes scolaires inclusifs[12] valorisant la diversité des élèves.
En outre, par le recours à diverses stratégies, le niveau de tous les élèves augmente globalement (taux de réussite et motivation), et la classe conserve un haut niveau de respect des programmes scolaires. De leur côté, les enseignants sont mieux armés pour cerner les besoins et les difficultés de leurs élèves.
Sur quel élément fondamental s’appuie la conception universelle de l’apprentissage ?
Cette démarche est avant tout une réponse pédagogique aux besoins de tous les élèves, quel que soit le niveau scolaire. Cette approche repose sur des recherches récentes en neurosciences[13] qui décodent le fonctionnement du cerveau humain et, en conséquence, de l’apprentissage. Cette approche vise à améliorer et documenter de nombreuses pratiques pédagogiques.
La conception universelle de l’apprentissage se structure autour de trois grands processus cérébraux :
- le Quoi (rapport au savoir et aux acquis) est lié au cortex moteur,
- le Pourquoi (rapport au savoir-être et à l’affectif) s’intéresse à la motivation et est associé au système limbique,
- le Comment (rapport au savoir-faire et aux objectifs stratégiques) s’attache à la manière de faire et est relié au cortex préfrontal.
La conception universelle de l’apprentissage s’appuie sur une connaissance fine du cerveau et de la manière dont les élèves apprennent. Cette approche fait le constat qu’il est normal que chaque élève n’apprenne pas les mêmes choses de la même façon et à la même vitesse.
À travers ce degré de compréhension des élèves en vue de favoriser leur apprentissage, cette démarche incite les enseignants à modifier des aspects de l’environnement de la classe et de leur pédagogie pour éliminer des obstacles, très souvent la cause première de situations de handicap. Pour des chercheurs Québécois (ex. Paul TURCOTTE, Isabelle SENECHAL), l’environnement scolaire peut être révélateur de handicaps ou même en être la cause.
Pour tout élève éprouvant des difficultés de lecture (ex. dyslexie, vision, fatigue, concentration), adapter les méthodes et les approches pédagogiques (les Québécois parlent de défis pédagogiques) aux capacités de chaque apprenant permet de rendre les apprentissages accessibles à tous et de favoriser leur participation effective, tout en maintenant des attentes élevées en termes d’atteinte des objectifs. À titre d’illustration, offrir la possibilité de lire les cours en version électronique, avec une adaptation des supports de cours à tous les publics scolarisés[14], répond à de nombreux besoins, tous liés à des situations de lecture différentes. Exemples :
- grossissement des caractères pour mieux lire,
- utilisation d’une synthèse vocale pour l’aide à la concentration et le décodage des lettres plus aisément,
- lecture en braille pour des contenus textuels et la description d’images ou de graphiques,
- plus grande motivation à lire en connaissant les raisons qui donnent l’envie à la lecture.
De la sorte, les autres élèves bénéficient également de ces stratégies, lesquelles créent un environnement scolaire plus inclusif où tous les élèves y gagnent, y compris les enseignants.
Omniprésentes en éducation, les nombreuses possibilités offertes par les NTIC doivent inciter tous les enseignants à y recourir, à condition qu’ils reçoivent les formations adéquates pour optimiser les apprentissages. Les NTIC ne sont qu’un instrument de la conception universelle de l’apprentissage, pas son fondement. L’enseignant doit donc, dès la phase de conception de ses cours, réfléchir aux avantages des outils technologiques en ayant en tête les forces et les défis de ses élèves, afin de choisir les logiciels et applications les plus pertinents et les mieux adaptés aux besoins de tous pour chacune des activités pédagogiques proposées.
Dans les
pays anglo-saxons et scandinaves[15], il
n’existe pas d’apprenant unique (ou moyen). Dans ces conditions, les
enseignants doivent tenir compte de l’hétérogénéité cognitive des élèves dans
la préparation de leurs cours afin d’optimiser l’apprentissage pour chacun
d’entre eux. Pour un professeur Américain ou Suédois, la diversité des élèves
est devenue la norme.
[1] Center for Applied Social Technology (2011). What is Universal Design for Learning?
Lien : http://www.cast.org/ (dernière consultation le 6 mars 2020)
Voir également KUMAR, K. L. & WIDEMAN, M. (2014). Accessible by Design: Applying UDL Principles in a First Year Undergraduate Course. Canadian Journal of Higher Education, 44(1), 125-147.
Consulter aussi TREMBLAY, S. (2013). La conception universelle de l’apprentissage en enseignement supérieur : principes, applications et approches connexes.
Lien : https://www.capres.ca/wp-content/uploads/2015/03/Recension_CUA_CRISPESH_2014.pdf (dernière consultation le 6 mars 2020)
Voir enfin UDL Principles aod Practice:
Lien : https://www.youtube.com/channel/UCk-BxeAygzqGabYBs1TPIHQ (dernière consultation le 6 mars 2020)
[2] DECOSTE, D. C. (s.d.). Universal Design for Learning in the Classroom. Communication présentée au Montgomery County Public Schools, Maryland (États-Unis).
Lien : https://www.montgomeryschoolsmd.org/departments/hiat/udl/UDL_intro.pdf (dernière consultation le 6 mars 2020)
[3] DEAN, T., LEE-POST, A. & HAPKE, H. (2017). Universal Design for Learning in Teaching Large Lecture Classes. Journal of Marketing Education, 39(1), 5-16.
[4] HALL, T.E., MEYER, A. & ROSE, D.H. (2012). Universal Design for Learning in the Classroom. Practical Applications. New York, NY: The Guilford Press.
[5] CAST, Inc. (2018). The UDL Guidelines.
Lien : http://udlguidelines.cast.org/ (dernière consultation le 6 mars 2020)
[6] Consulter les actes du colloque international Transforming our World Through Design, Diversity and Education. Proceedings of Universal Design and Higher Education in Transformation Congress, Edited by Gerald CRADDOCK, Centre for Excellence in Universal Design, Dublin, Irlande, du 30 octobre au 2 novembre 2018, IOS Press, Inc.
http://ebooks.iospress.nl/volume/transforming-our-world-through-design-diversity-and-education-proceedings-of-universal-design-and-higher-education-in-transformation-congress-2018 (dernière consultation le 6 mars 2020)
[7] Consulter les liens suivants :
https://slideplayer.fr/slide/9569093/
Lire TURCOTTE, P. (août 2015). Les applications pédagogiques de la conception universelle de l’apprentissage. Communication présentée au Cégep de Trois-Rivières (Québec). Lire aussi BURGSTAHLER, S. (2012). Universal Design in Postsecondary Education: Process, Principles, and Applications, DO-IT (Disabilities, Opportunities, Internetworking, and Technology), University of Washington: Seattle, WA, USA. Voir également ROSE, D. et MEYER, A. (2006). A Practical Reader in Universal Design for Learning, Harvard Educational Press: Cambridge, MA, USA.
[8] AL-AZAWEI, A., SERENELLI, F. & LUNDQVIST, K. (2016). Universal Design for Learning (UDL): A Content Analysis of Peer-Reviewed Journal Papers from 2012 to 2015. Journal of the Scholarship of Teaching and Learning, 16(3), 39-56. Consulter également MANGIATORDI, A. & SERENELLI, F. (2013). Universal Design for Learning: A Meta-Analytic Review of 80 Abstracts from Peer Reviewed Journals. REM, 5(1), 109-118.
[9] HALL, T., STRANGMAN, N. et MEYER, A. (2014). Differentiated Instruction and Implications for UDL Implementation. Wakefield, MA: National Center on Accessing the General Curriculum.
Lien : http://aem.cast.org/about/publications/2003/ncac-differentiated-instruction-udl.html (dernière consultation le 6 mars 2020)
Voir aussi STRANGMAN, N., HITCHCOCK, C., HALL, T., MEO, G. et coll. (2006). Response-to-Instruction and Universal Design for Learning: How might they Intersect in the General Education Classroom? Washington, DC: The Access Center.
Lien : http://www.ldonline.org/article/13002/ (dernière consultation le 6 mars 2020)
[10] The UDL Project (s.d.). UDL Tools for All Grades and Subject Areas:
Lien : https://www.theudlproject.com/udl-tools—all-grades.html# (dernière consultation le 6 mars 2020)
Consulter aussi Colorado State University (2012). From Theory to Practice: UDL Quick Tips:
Lien : http://accessproject.colostate.edu/udl/ (dernière consultation le 6 mars 2020)
Voir aussi Les applications pédagogiques de la conception universelle de l’apprentissage :
Lien : http://pcua.ca/boite-a-outils (dernière consultation le 6 mars 2020)
[11] Ministère de l’Éducation de l’Ontario (2007). À l’écoute de chaque élève grâce à la différenciation pédagogique, Toronto.
Lien : http://www.edu.gov.on.ca/fre/teachers/studentsuccess/a_ecoutepartie1.pdf (dernière consultation le 6 mars 2020)
[12] BELLEAU, J. (avril 2015). La conception universelle de l’apprentissage (CUA). Une approche de l’enseignement et de l’apprentissage visant l’inclusion de tous, Québec : dossier CAPRES.
Lien : http://www.capres.ca/wp-content/uploads/2015/04/15.04-Dossier-CAPRES-CUA.pdf (dernière consultation le 6 mars 2020)
[13] ROSE, D.H. & STRANGMAN, N. (2007). Universal Design for Learning: Meeting the Challenge of Individual Learning Differences through a Neurocognitive Perspective. Universal Access in the Information Society, 5, 381-391.
[14] BUZZARD, C., CRITTENDEN, V. L., CRITTENDEN, W. F. & McCARTY, P. (2011). The Use of Digital Technologies in the Classroom: A Teaching and Learning Perspective. Journal of Marketing Education, 33(2), 131-139.
[15] Pour en savoir davantage sur l’implantation de la conception universelle de l’apprentissage, consultez le site internet du NCUDL (National Center on Universal Design for Learning) :
Lien : https://www.washington.edu/doit/national-center-universal-design-learning (dernière consultation le 6 mars 2020)
