Entretiens avec Stéphane FORGERON sur les enjeux de la conception universelle pour les entreprises (11ème volet)
Vous concluez l’article précédent en affirmant que la conception universelle de l’apprentissage valorise outre-Atlantique l’équité, l’inclusion, l’égalité des chances et la réussite pour tous. Pouvez-vous développer ce point ?
En préambule, il convient de préciser que cette démarche d’apprentissage ou méthode d’enseignement est fondée sur l’emploi de stratégies d’enseignement et/ou de ressources pédagogiques conçues pour : (1) répondre à des besoins particuliers, et (2) améliorer l’apprentissage pour tous les élèves, quels que soient leur âge, leur origine (ex. étranger), leurs expériences, leurs capacités (élèves ayant de très bons résultats, élèves qui ont besoin de davantage de soutien, élèves handicapés), leurs intérêts ou leur situation (ex. socioéconomique).
Par ses principes directeurs[1], cette démarche offre un cadre de référence structuré et de nombreuses propositions de travail facilitant la mise en œuvre de pratiques pédagogiques inclusives. Pour ce faire, l’enseignant doit être formé et outillé pour créer un environnement d’apprentissage favorable à tous les élèves. Les élèves apprennent mieux lorsque l’enseignement, les ressources et le milieu d’apprentissage correspondent bien à leurs points forts, leurs intérêts, leurs besoins et leur niveau de préparation à l’apprentissage.
En tant que cadre d’organisation des cours et de la classe, la conception universelle de l’apprentissage[2] ne privilégie pas une stratégie pédagogique particulière. Dès lors, les enseignants peuvent opter pour différentes approches[3]. La démarche repose sur le constat que tous les élèves sont différents sur le plan des capacités ou de la manière d’aborder un apprentissage.
Celle-ci propose de mettre en œuvre une série de moyens pour prendre en compte chaque apprenant, afin de lui permettre de progresser et de réussir. Aussi, des modules méthodologiques répondant aux besoins spécifiques des élèves sont ajoutés au cursus des futurs enseignants[4] (ex. Québec, Californie, Norvège).
Les écoles, en encourageant la mise en œuvre de cette démarche, ont la possibilité de valoriser les pratiques pédagogiques dans le respect de l’autonomie professionnelle des enseignants tout en assurant la réussite d’un plus grand nombre d’élèves. Les écoles ont alors à revoir des pratiques qui multiplient les mesures destinées à des groupes d’apprenants dans l’optique de les généraliser à l’ensemble des élèves. Cette généralisation permet à la fois d’en faciliter la gestion et de toucher des élèves qui n’en profiteraient pas autrement.
Si un élève avec des troubles Dys est autorisé à utiliser en cours un logiciel de correction orthographique en réponse à un besoin spécifique, pourquoi ne pas donner accès à cet outil à tous les élèves ? Tout comme pour une rampe d’accès à un établissement recevant du public, aucune obligation d’utilisation n’est faite à quiconque. Ceci étant, l’usage par tous génère des bénéfices non négligeables au plan méthodologique et de la qualité de la langue, facteur de réussite et préoccupation de toutes les institutions scolaires.
Il en est de même, par exemple, de la gestion et de l’organisation des horaires et des salles de cours. Dans le contexte de la conception universelle de l’apprentissage[5], ce sont des facteurs à prendre en considération dans une perspective de réussite de tous les apprenants.
Selon vous, les mesures spécifiques ou aménagements raisonnables à destination d’un groupe d’élèves vont-ils à l’encontre de cette démarche ?
Ces pratiques sont à favoriser pour compenser, par exemple, un handicap, mais celles-ci peuvent conduire involontairement à une forme de marginalisation des personnes visées et un questionnement sur l’équité des aménagements raisonnables consentis. En Amérique du Nord, le rôle des spécialistes de l’adaptation scolaire change. Leur action vise non plus la réponse à des besoins individuels, mais l’identification des besoins et la généralisation des solutions à l’ensemble des apprenants.
Les termes adaptations, mesures appropriées et aménagements raisonnables sont utilisés principalement pour les élèves ayant des besoins éducatifs particuliers. Leur sens englobe, dans la démarche de la conception universelle, les moyens à prendre pour répondre aux besoins de tous les élèves en matière d’apprentissage.
Les professionnels Américains et Canadiens de l’enseignement se sont rendu compte que des stratégies d’enseignement, des ressources pédagogiques et des outils conçus pour répondre aux besoins particuliers d’un élève ou d’un groupe d’élèves se révèlent également bénéfiques pour tous les élèves. À titre d’illustration, les technologies utilisées par une minorité d’apprenants[6] en raison d’un handicap peuvent aussi améliorer l’apprentissage de tous les élèves d’une classe. Cette découverte a transformé la façon dont en Ontario[7] les enseignants utilisent aujourd’hui de telles technologies en classe.
La conception universelle de l’apprentissage permet ainsi à tous les élèves d’avoir accès aux programmes scolaires et d’aider les professionnels de l’enseignement à concevoir à la fois des approches pédagogiques et des environnements d’apprentissage pour les rendre accessibles à la diversité des apprenants, et pas exclusivement aux élèves handicapés.
En conséquence, l’inclusion, dans le contexte de la conception universelle de l’apprentissage, est la mise en œuvre de pratiques pédagogiques variées visant la réussite de chaque élève malgré ses différences. L’enseignant s’efforce de placer tous les apprenants sur un pied d’égalité dans un esprit de justice et d’équité. Dès lors, tous voient leurs différences acceptées, voire valorisées.
Ce modèle permet de basculer d’une conception se centrant sur les besoins supplémentaires d’un élève (ex. cours de soutien) vers une intervention axée sur l’environnement pédagogique, la classe et les barrières à éliminer (ex. acoustique pour la concentration). La finalité d’une telle approche est de favoriser la réussite des élèves avec un handicap, mais aussi de tous les élèves, avec des styles d’apprentissage pluriels. C’est pourquoi la conception universelle de l’apprentissage incite à changer de paradigme éducatif, centré sur l’ouverture à la diversité et la ” dénormalisation ” des programmes.
Quelle est l’origine de cette démarche et quelle définition pouvez-vous proposer à nos lecteurs ?
Aux États-Unis, ce concept a pris son essor en éducation au début des années 2000 avec l’adoption de lois telles que No Child Left Behind (2001) et The Individuals with Disabilities Education Act (2004). Ces lois ne cherchent pas à rendre accessibles les espaces physiques à certaines populations, mais à rendre les savoirs accessibles à tous.
Cette approche induit un saut qualitatif dans la scolarisation de tous les élèves et la conception de l’apprentissage par un changement de paradigme, à savoir passer de l’élève avec des besoins éducatifs particuliers à soutenir vers l’environnement scolaire dans sa globalité à repenser[8].
Au Québec, cette démarche, également appelée design universel pour l’apprentissage ou pédagogie universelle dans le milieu francophone, est utilisée comme outil de planification pour favoriser l’inclusion scolaire, dans la perspective de rompre avec l’école traditionnelle. Objectif : valoriser les différences.
La conception universelle de l’apprentissage peut être définie comme :
« […] un ensemble de principes liés au développement du curriculum qui favorise les possibilités d’apprentissage égales pour tous les individus. La pédagogie universelle offre un canevas pour la création de buts, de méthodes et d’évaluations et de matériel éducatif qui fonctionnent pour tous les individus. Il ne s’agit pas d’un modèle unique qui s’applique à tous, mais plutôt d’une approche flexible qui peut être faite sur mesure ou ajustée pour les besoins de l’individu[9] ».
Pourquoi mettez-vous autant en avant l’équité à travers cette démarche ?
Il s’agit tout simplement du premier principe de la conception universelle (cf. entretien n° 4 – usage équitable) adapté à la conception universelle de l’apprentissage.
L’adjectif
” universel ” ne signifie pas qu’il existe une solution idéale pour
tout le monde, mais traduit l’idée qu’il est essentiel pour le système scolaire
de : (a) reconnaître la nature unique de chaque apprenant ; (b) tenir compte
des différences de tous les élèves ; (c) créer des expériences d’apprentissage
qui conviennent à chacun susceptibles de maximiser leur capacité à progresser.
[1] BURGSTAHLER, S. (2012). Universal Design in Education: Principles and Applications. University of Washington.
Lien : https://lincs.ed.gov/professional-development/resource-collections/profile-497 (dernière consultation le 16 janvier 2020)
[2] Consulter le National Center on Universal Design for Learning :
Lien : https://www.washington.edu/doit/national-center-universal-design-learning (dernière consultation le 16 janvier 2020)
[3] Voir le site Design Thinking for Educators:
Lien : https://designthinkingforeducators.com/ (dernière consultation le 16 janvier 2020)
[4] Consulter les ressources du Center for Applied Special Technology :
Lien : http://www.cast.org/ (dernière consultation le 16 janvier 2020)
Consulter également le dossier du CAPRES :
Lien : https://www.capres.ca/dossiers/la-conception-universelle-de-lapprentissage-cua/ (dernière consultation le 16 janvier 2020)
Voir aussi UDL Guidelines :
Lien : http://udlguidelines.cast.org/ (dernière consultation le 16 janvier 2020)
[5] MEYER, A., ROSE, D.H. & GORDON, D. (2014). Universal Design for Learning. Theory and Practice. Wakefield, MA: CAST Professional Publishing.
[6] ROSE, D. H. et MEYER, A. (2002). Teaching Every Student in the Digital Age: Universal Design for Learning. Alexandria, VA: Association for Supervision & Curriculum Development.
[7] Ministère de l’Éducation de l’Ontario (2013). L’apprentissage pour tous. Guide d’évaluation et d’enseignement efficaces pour tous les élèves de la maternelle à la 12ème année.
Lien : http://www.edu.gov.on.ca/fre/general/elemsec/speced/LearningforAll2013Fr.pdf (dernière consultation le 16 janvier 2020)
[8] TURCOTTE, P. (mars 2017). La conception universelle de l’apprentissage (CUA). Origine, enjeux et applications. Communication présentée au Cégep de St-Jérôme (Québec).
Lien : https://sdp.cstj.qc.ca/wp-content/uploads/sites/9/2017/03/CUA-St-Je%CC%81rome-15-03-17.pdf (dernière consultation le 16 janvier 2020)
[9] BERGERON, L., ROUSSEAU, N. & LECLERC, M. (2011). La pédagogie universelle : au cœur de la planification de l’inclusion scolaire. Éducation et francophonie, vol. XXXIX, n° 2, pp. 87-104.
Lien : https://www.erudit.org/fr/revues/ef/2011-v39-n2-ef05/1007729ar/ (dernière consultation le 16 janvier 2020)
